?

新葡新京www.8883.net

人文科学系

传统文化如何走进学校教育

发布时间:[2018-06-12] 作者:[黄洁钰] 阅读量:[]

学校传统文化教育的实践逻辑

 

在笔者看来,期望学校传统文化教育能取得良好功效,关键在于能让传统文化有机地“融进”学校教育。“融进”意味着什么?以个体融进集体为例,一个新成员融进某个集体组织至少意味着,这个新成员已经成为该集体组织的一分子;同时还意味着这个新成员要遵守该集体组织的规章制度。同样道理,一旦传统文化真正有机地融进学校教育了,那么其便成为整个教育系统的一个实体性组成部分,同时它也需要循守教育领域的基本原则。迄今来看,前者已经在国家层面的顶层设计下基本完成,后者则亟须在学校层面的教育实践中不断完善。

 

于是,本文所讨论的问题最终转化为:学校层面的传统文化教育实践究竟应循守怎样的教育原则?众所周知,在现代教育学领域,林林总总的规律、原则乃至方法可谓五花八门而又千头万绪,而“知情意行”教育思想历来是其中最为基础性的原则之一。自德国教育学家赫尔巴特创立科学的教育学体系以来,“知情意行”教育思想便与现代教育学相伴随行。在赫尔巴特本人的教育思想中,很关键的一点便是承接与延续了康德思想中有关知情意三分的哲学理念。我国近代著名学者王国维更是明了地指出:“然人心之知情意三者,非各自独立,而互相交错者……三者并行而得渐达真善美之理想,又加以身体之训练,斯得为完全之人物,而教育之能事毕矣。”此外,如蔡元培、梁启超、陶行知等均著述立言,主张知情意行合一的教育。一言以蔽之,知情意行合一的思想乃是现代教育领域历久弥新且一以贯之的基本原则。因此,理想的学校传统文化教育理应藉由“知、情、意、行”四个教育向度,循守“致知”“激情”“诚意”“笃行”四个具有逻辑延续关系的实践步骤。

 

(一)致知:构筑学校传统文化教育的指南

 

“致知”关注的是学校传统文化教育中的认知问题,重在构筑教育指南。于学校传统文化教育而言,关键在于把握中华优秀传统文化的课程之“知”与教材之“知”。

 

所谓课程之“知”,指向的是课程设置观。首先需说明,笔者认为学校应当把传统文化教育设置成独立的课程,哪怕是校本课程。那么,究竟该如何设置呢?笔者将其概括为“主辅兼顾”,即以基础课程为主,特色课程为辅。首先,学校传统文化教育的重心应在于基础课程。具体如何设置,先哲孔子早已给予范例,如《史记》所载:“孔子以诗书礼乐教。”“诗、书、礼、乐”作为一种经典课程范式,即便不能直接照搬,至少均要有所涉猎。其次,学校可因地制宜地开设辅助性的特色课程,这里“因地制宜”强调的是学校要基于对自身的内部文化环境和本地的外部文化资源的研究与利用后所开设的特色文化课程,不是“为特色而特色”而刻意打造的花架子。譬如,有学校不注意利用本地的文化资源,非要从千里之外的景德镇聘来师傅、运来陶土用于开发特色陶艺课程,如此舍本逐末、劳民伤财的特色课程不要也罢。

 

至于教材之“知”,指向的是教材编撰观。借用“马克思主义中国化”的概念表述方式,笔者倡导的教材观可表述为“传统经典现代化”。这一概念蕴含传统文化教材编撰的两个原则。其一,去伪存真。所谓“传统经典”,是指有益的教材不应是古代教材的复本,而是古代教材中的精粹提炼。以时下备受学校热捧的《三字经》《弟子规》为例,虽然其中不乏立身行事、正心养性的有益格言,却也氤氲着封建思想特有的迂腐气息。譬如,“扬名声,显父母。光于前,裕于后”(《三字经》)的功利观念;又如,“父母命,行勿懒。父母教,须敬听。父母责,须顺承”(《弟子规》)的奴化训诫等。于是,学校绝不能奉行简单的“拿来主义”,而须在审视的基础上,“选编”长久有益的经典内容。其二,转化创新。所谓“现代化”,是指有效的教材不能只停留在传统经典内容的复制,更要挖掘其蕴含的时代意义与社会价值。传统文化教育所要达致的最终成效不是要学生机械地诵读、记忆,而是要学生如沐春风式地品味、践行。为此,编撰传统文化教材,除了选编有益的“旧经典”,更要在此基础上新编有效的“新经典”。

 

(二)激情:彰显学校传统文化教育的艺术

 

“激情”关注的是学校传统文化教育中的情感问题,旨在彰显教育艺术。所谓教育艺术,是指教师娴熟地运用综合的教学技能技巧,按照教学规律和美的规律而进行的创造性教育活动。“通俗地说,就是教得巧妙,教得有效,教出美感,教出特点。”显然,在这点上,作为教育的“子集”的学校传统文化教育与其他教育教学活动并无任何不同。

 

以“教得巧妙”为例,其重要特征在于“趣味”。于学校传统文化教育而言,“趣味”至少有两方面的意涵。一是采取趣味的方式。譬如,教师可以通过将传统文化编成口诀、歌谣、顺口溜,穿插传统文化的小故事、设置戏剧性的冲突、烘托小说性的情节等方式,从而使传统文化的教学妙趣横生,让学生学起来欲罢不能。在传统文化教育方兴未艾的当下,学校教学中应多采用“趣味化的阐释”而不是“灌输式说教”的方式,从而进一步激发传统文化教育的生机与活力。二是发现文化的趣味。学校传统文化教育的一个理想追求应在于:是由于优秀传统文化的“有趣”而非仅是“有用”,使学生能够自觉主动地去学习与践行。如何促进学生发现传统文化的趣味呢?梁启超先生曾从反面为我们提供两条路径:一是上述所说的不能进行“注射式的教育”;二是不能“课目太多”,“但这种理论,只能为程度的适用;若用得过分,毛病便会发生”。继续追问,程度又该如何掌控呢?笔者以为,这该看学生的状态,意犹未尽者则再多学些,有所厌倦了便放缓节奏。只有因人而异、因时而变,才能在不加重学生负担的前提下激发他们对中华优秀传统文化的兴趣。

 

除了趣味,关于传统文化的教育艺术,还涉及审美、创造等特点,这些方面常常以整合的方式发挥转化、愉悦、陶冶等教育功能。也就是说,学校传统文化教育应在上述方面统筹兼顾,实现“寓教于乐、寓庄于谐”的教育效果,从而在激发学生学习兴趣的基础上引发其情感共鸣,最终使传统文化高效地渗透到学生心灵深处。

 

(三)诚意:突出学校传统文化教育的深度

 

“诚意”关注的是学校传统文化教育中的意识问题,重在突出教育深度。王阳明先生曾说道:“若以诚意为主,去用格物致知的功夫,即功夫始有下落。”换言之,体现传统文化教育深度有无的关键不在于是否习得了大量的文化知识,而在于是否养成了坚定的文化意识。唯有坚定的文化意识,才能促使学生产生文化认同、形成文化责任,进而在长期的生活中一以贯之地践行。一般认为,人的个体意识的形成要遵循“他律—自律”的规律。据此,学校传统文化之诚意需经历一个由外铄到内化的过程。

 

从外铄到内化便是从他律到自律的过程。外铄即是他律,重视强化的作用,譬如学校传统文化教育常常需要利用重复的方式(如环境教育)、刺激的手段(如仪式洗礼)等使学生知晓传统文化之精髓要义。内化即是自律,是指在学校与教师的引导下,使学生体认文化精髓,并转化为自身的个体意识,是一个将外在的文化内容真正内化为学生的文化意识的过程。在学校传统文化教育中,外铄与内化各有其价值所在,外铄是内化的起点,内化是外铄的目的,在促进学生文化意识形成的过程中,二者相互作用、相互弥补,从而构成完整的诚意教育过程。

 

不过,外铄一般是显性的、可控的,而内化常常是隐性的、复杂的。这也在一定程度上常常导致学校传统文化教育陷入“务外遗内”的泥潭。典型例子就是学校的仪式教育。近年来,不少学校采取举办成人礼的方式开展传统文化教育,然而这一做法却备受争议:认同的一方多表示仪式教育意义重大,批判的一方却认为文化教育不在于形式。对此,从“外铄-内化”的角度看,其实作为外铄方式的仪式教育本身并没有问题,关键在于经过仪式的外铄之后,学校有没有关注后续的内化效果,即采取有效的引导手段激发学生的文化认同、文化责任,进而形成指向实践行为的文化意识。从这个意义上说,各类学校成人礼之所以引起争议,原因在于学校往往着重凸显的是外铄的仪式,却没有或难以把仪式之后的内化成效展现出来。概言之,学校传统文化教育既要重视文化仪式洗礼、文化环境建设等外铄手段,也要重视最终的内化效果:养成学生坚定的文化意识,并使之成为实践行为的调节原则。

 

(四)笃行:实现学校传统文化教育的宗旨

 

“笃行”要解决学校传统文化教育的实践问题,力在实现教育宗旨。依教育实践逻辑而言,理想的学校传统文化教育应是一种由知入情、以情达意、诚意至行的教育过程。之所以称之为“理想的”,是因为这种状态并不是唾手可得的,而是需要努力才有可能实现的。那么,该如何努力呢?笔者以为,这大体上涉及互为转化的两个方面:一方面,以学校传统文化教育引领生活实践;另一方面,借生活实践推进学校传统文化教育。

 

以学校传统文化教育引领生活实践,其关键在于教育要彰显实践关怀。延续前文的逻辑,它至少指学校传统文化教育的“知情意”三个维度都具有实践指向性。只有在致知、激情、诚意都具有了指向实践的特征,笃行才能水到渠成。譬如,在“致知”层面,需借由课程实践指向生活实践。以学校中仪式课程、书法课程等实践性课程为例,这些课程不能单纯地为了仪式而办仪式、为了书法而书写,而应是指向生活实践中礼仪、审美等文化素质的养成。同理,前文提及的“激情”层面的“文化趣味”,“诚意”层面的“文化意识”亦有实践的意义指向。

 

借生活实践推进学校传统文化教育,意在强调生活实践要被视为教育成效的评价依据,并因此也成为学校传统文化教育进一步完善的参照标准。显然,对学校传统文化教育成效的评价永远不能“唯分数论”,须更加侧重考察学生在现实生活中的实践行动。做到这一点并不容易,但也正因此,我们才更要持守这样的观念。不过,需要注意的是,考察实践并不等于量化实践。有这样一个例子:某学校倡导学生践行传统文化,于是制订一系列评价指标,学生达到某些行为指标,就相应地为其加分、奖励。这种量化实践的评价方式无疑是不对的,因为它会将学生引向追求功利的灾难性后果。作为评价的实践绝不能是被“引诱”的,而只能是学生在真实生活中的自觉践行。与此同时,以实践作为评价依据后,现实生活中的无数生动案例也能成为学校教育的参照。“苟利国家生死以,岂因祸福避趋之”,那是民族英雄林则徐对爱国情怀的实践;“8岁起侍奉养母12年”,那是90后少女孟佩杰对孝老爱亲的实践;“如果再让我选择一次,我依然会救孩子”,那是最美教师张丽莉对见义勇为的实践……这些鲜活真实的实践,无疑为学校传统文化教育树立了理想实践的参照典范。

 

总的来说,新形势下的学校传统文化教育理应是“知情意行”的有机统一。“知”重在构筑教育指南;“情”意在彰显教育艺术;“意”旨在突出教育深度;“行”力在通达教育宗旨。四者间相互渗透、相得益彰,使中华优秀传统文化真正“融进”学校教育,从而促使学校传统文化教育转向常态的、贯通的和循序的教育形态。事实上,关于如何完善中华优秀传统文化教育是一个系统性的大工程,是今后很长一段时间里都需要不断深入研究的。本文仅是建基于前文省思,就消解当前学校传统文化教育实践的种种偏差现象提出一些初步的想法。其中所要重申的关键是,学校无论开展怎样的传统文化教育,都必须体现合目的性与合规律性的统一,即不仅要默契地协同国家层面的顶层设计,而且要有机地契合教育领域的基本规律,从而为推进中华优秀传统文化传承发展工程贡献“教育的力量”。

 

本文来源于《中国教育学刊》2018年第三期,图片来源于网络,仅作分享交流用。著作权归原作者所有,若转载请注明出处。

XML 地图 | Sitemap 地图